Artigos para pais

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Trabalho de casa e estudo autónomo

Ao longo dos anos os trabalhos de casa têm sido vistos como um trabalho adicional ao da sala de aula, embora nem sempre obedeçam a regras ou a planificações específicas. Surgem como um meio utilizado pelos professores para que os alunos façam algumas das suas aprendizagens e "são por muitos considerados indispensáveis para o sucesso ao longo do percurso" (Barrigas e outros, 2004: 68).

Na mesma linha de pensamento, Figueiredo é da opinião "os trabalhos de casa são um momento onde o aluno vai aplicar o que aprendeu na aula. Este momento tem a intenção de dar à criança uma oportunidade de treino, de consolidação de técnicas, processos e conceitos já tratados" (2001 :8). Para estes autores os trabalhos de casa são considerados como parte fundamental do percurso escolar. Melancia & Arsénio acrescentam ainda que são também “um dos caminhos para a criação de hábitos de estudo, de pesquisa e de registo, uma vez que, para aprender não basta só o trabalho realizado em tempo letivo” (1998:41).

Seja qual for a opinião dos investigadores sobre esta matéria, realçamos a necessidade de trabalhar a capacidade de adquirir e compilar informação fora da sala de aula, duma forma autónoma. A execução dos TPCs depende da capacidade de compreensão e motivação dos conteúdos abordados, assim é necessário mandar trabalhos de casa para que:

- Desenvolvam no aluno a autonomia e a responsabilidade, bem como o sentido de organização,

- Promovam o interesse em aprofundar conhecimentos e o gosto pelo trabalho pessoal.

- Sistematizem aprendizagens significativas, ajudando a recuperar dificuldades.

- Estimulem a criatividade.

Podemos concluir que os TPCs podem também ter o objectivo de desenvolver as competências de estudo e de autonomia do trabalho dos alunos, mas, para que cumpram essa função têm de ser orientados para esse sentido, “ ser estudante é um ofício que se constrói, que se aprende. Por conseguinte é possível e necessário que a escola ajude explicitamente os estudantes na construção deste papel” (Carita e outros, 2001: 121).

Aprender a ler é um passo importante, com a leitura deste artigo compreenderá melhor este processo

Um processo natural de alfabetização

Ler não é decifrar,

escrever não é copiar

Emília Ferreiro e Ana Teberosky

Considerações iniciais sobre a alfabetização

A alfabetização tem vindo a adquirir um carácter antrapagógico, desde a exposição espontânea ao escrito nos primeiros anos, até à descoberta, pela vida fora, das possibilidades que a língua admite, “a leitura é um acto de criação permanente.” (Pennac. 1993: 24) Fica assim vazia de sentido a ideia de que a “alfabetização” se realiza apenas no 1º ciclo do Ensino Básico. Cabe à escola tornar as pessoas sensíveis à necessidade e ao prazer da língua escrita. “O interesse de ler com que as crianças chegam à escola é a nossa oportunidade, mas o interesse pela leitura com que elas deixam a escola é da nossa responsabilidade.” (Smith. 1986: 11)

Importa aqui, ainda que resumidamente, referirmos a história da alfabetização, porque ela evidencia que o ensino aprendizagem de uma língua está intimamente ligado às tradições culturais.

A maneira de veicular a língua foi silábica. Os sumérios faziam listas de palavras e aprendiam através dessas listas, nos templos. Os gregos enfatizavam de tal forma o domínio do alfabeto (ensino do nome e forma das letras), a ponto do processo se iniciar pela caligrafia e pelo reconhecimento oral do nome de cada grafema.

Na Idade Média não se ensinava a leitura e a escrita em simultâneo: primeiro havia uma iniciação religiosa feita em escolas conventuais, depois liam-se orações. À medida que se progredia na vida religiosa progredia-se também na cultura e no ensino. Em Portugal, este processo interrompe-se no Séc. XVI com o aparecimento das “Cartinhas”, mais tarde “Cartilhas”.

No Séc. XVIII surgem as primeiras interrogações sobre os métodos de alfabetização e isto porque na vida social há abertura para tal. Fazem-se modificações polémicas, por exemplo as leituras que eram até então feitas em voz alta, passam também a ser feitas silenciosamente, o que deu oportunidade à interpretação individual. Até ao Séc. XIX nos três primeiros anos aprendia-se a ler, nos três anos seguintes a escrever e era impensável fazê-lo em simultâneo. Depois da Revolução Francesa as pessoas ensinavam-se umas às outras.

Hoje, passados tantos anos, continuamos a pensar nos métodos de leitura e escrita e o que de forma alguma podemos esquecer é que eles são simbioses de heranças culturais com o avanço do conhecimento humano.

A problemática genérica da alfabetização

Antigamente pensava-se que as crianças só aprendiam a ler se tivessem desenvolvido um  conjunto de pré-requisitos  tais como: uma  certa organização perceptivo--motora, desenvolvimento adequado da linguagem, um bom nível de desenvolvimento intelectual, um certo grau de estruturação espacio-temporal,

uma correcta organização do esquema corporal. Por isso os professores dedicavam os primeiros tempos de escolarização a grafismos, a actividades de estimulação perceptivo-motora, de domínio progressivo das noções de espaço, ritmo, tempo...

Exemplificando: faziam-se chávenas com a asa virada para a direita e outras com a asa virada para a esquerda, contudo, para a criança, tanto umas como outras continuavam a ser chávenas. Pensava-se que estes exercícios ajudavam a diferenciar o b do d e o q do p, mas nesta ordem de pensamento tal como a chávena continua a ser chávena quer tenha a asa virada para a esquerda ou para a direita também a letra continua a ser a mesma.

Em suma, quando estamos a fazer todos aqueles exercícios propedêuticos não estamos a trabalhar para o desenvolvimento da escrita ou da leitura, essas actividades valem por elas próprias, porque tal com Margarida Alves Martins e Ivone Niza dizem só “se aprende a escrever escrevendo”.

Trabalhos feitos no início dos anos setenta por Brunner entre outros vieram mostrar que a leitura não é fundamentalmente um acto perceptivo como se pensava. “ler significa extrair o pensamento do autor das linhas impressas – compreender sua mensagem, captar suas ideias” (Rizzo. 1999:31).

A capacidade de ler prepara-se ao longo da primeira infância. É portanto essencial que, precocemente a criança tenha contacto com o escrito e seja sensibilizada para todas as formas de escrita que a rodeiam: a da rua, dos jornais, dos folhetos publicitários, do correio que se recebe...

Margarida Alves Martins, (1992: 29 a 31). estudou as reacções das crianças, ainda pequenas aos sinais gráficos e definiu etapas processuais para estas reacções.

1ª etapa - A criança garatuja sem intenção de comunicar, através daquele traçado.

2ª etapa - A criança compreende que a escrita codifica uma mensagem, nesta altura ao garatujar já têm a intenção de comunicar , no entanto não analisam o oral, nem fazem qualquer espécie de correspondência.

3ª etapa - A criança utiliza uns sinais parecidos com letras ou mesmo letras para expressar algo, mas continua a não associar ao oral.

4ª etapa - A criança começa a perceber que a mensagem oral se divide em partes e que essas partes são codificáveis, geralmente atribui a cada sílaba, ou parte de palavra, um sinal que pode ou não ser uma letra.

5ª etapa - A criança passa a distinguir no som da palavra alguns elementos do oral que regista no escrito.

6ª etapa - A criança chega à compreensão do princípio alfabético do nosso código escrito e percebe que a cada fonema corresponde um grafema mesmo que não saiba que esse grafema se desenha.

As diversas estratégias que a criança utiliza para descobrir que a linguagem escrita codifica a linguagem falada seguem como vimos uma certa progressão. Contudo essa evolução não está relacionada com a idade. Depende, segundo Mazy Varaud (1993: 18), das capacidades individuais da criança e dos estímulos vindos dos adultos que a rodeiam.

Deste modo o “enfoque” deixa de ser posto nos treinos de aptidões psicológicas gerais para ser situado em actividades que levem as crianças a compreender a utilidade da linguagem escrita e a natureza do acto de ler. Assim a criança sentirá a necessidade de ampliar os seus conhecimentos sobre a escrita. Para tal é necessário que se desenvolva na criança no início da escolarização uma consciência metalinguística, que compreenda: as relações entre a linguagem oral e a linguagem escrita, que tudo o que se diz se pode escrever, que a escrita reenvia para referentes e não para a realidade a que se refere. Emília Ferreiro (1991) mostra como estes aspectos estão relacionados com a capacidade para aprender a ler.

Um processo de aprendizagem de leitura e escrita

Certos investigadores como Ramiro Marques (1993) pensam que a aprendizagem da língua escrita não deveria ser fundamentalmente diferente da língua falada. Mergulhada num “banho de escrita”, como está desde o nascimento mergulhada num banho de palavras, a criança acabaria, naturalmente, por dominar o funcionamento da leitura. Ora nós como professoras confrontadas diariamente com esta problemática e empenhadas cada vez mais para que esta situação de aprendizagem seja o mais natural e o menos violenta para a criança, não nos parece que na realidade tudo se passe tão facilmente. A criança que aprende a ler é confrontada com o texto que é algo muito particular e ao mesmo tempo deve analisá-lo e compreender para que serve. Para a criança é um trabalho extremamente complexo e cabe aos professores seguirem o método de trabalho que mais se coadune com os seus alunos e consigo próprio.

Aprender a ler é contudo mais fácil, quando o próprio aluno escolhe o seu vocabulário de estudo, porque “o elo psicológico, quase nunca passível de ser percebido por nós, que desperta e prende o interesse do aluno numa determinada palavra, é sempre poderoso, indestrutível e potencializa o processo com a força interior da emoção. É esta força que viabiliza uma memorização fácil,

pois espontânea, e uma aprendizagem rápida e efectiva, pois prazerosa. Responde a uma curiosidade e necessidade do alfabetizando” (Rizzo. 1999:10.).

Importa referir que o método natural que pretendemos aqui expor e na perspectiva do qual nos situamos é um método que se pretende natural e interactivo. Natural porque partimos das produções das crianças e interactivo porque serão utilizadas diferentes estratégias com a finalidade de facilitar a aprendizagem.

Definimos, apenas por facilidade de estudo, as seguintes fases (embora elas se interpenetrem durante o processo): preparação das aquisições globais, aquisições globais e descobertas.

Preparação das aquisições globais — Torna-se necessário que a criança se exprima a partir das suas vivências, das suas observações ou a propósito das suas emoções. Esta expressão pode assumir diversas formas: a fala, a dramatização, a modelagem, o desenho a escrita... Tal como escreve Sophia de Mello Breyner (1998: 47 e 48) “a educação deve começar pela ginástica e pela dança, pela música e pela poesia. É na poesia que verdadeiramente aprendemos a falar. A criança deve aprender de cor poemas antes de saber ler e deve aprender a dizê-los em voz alta com o ritmo e a entoação certa (...). A educação deve partir do concreto para o abstracto. Deve começar por coisas, representações e factos e não pelas ideias. As ideias nascem do real.”

Esta fase tem dois objectivos muito precisos: aperfeiçoar a aquisição da linguagem oral e enriquecer os seus meios de expressão e de comunicação.

Nesta fase o professor escreve o que a criança exprime oralmente à sua frente para que a criança se aperceba da linearidade e da literalidade da escrita, ao mesmo tempo que valoriza as suas produções porque o professor ao escrever o que a criança diz torna-a mais confiante e mais segura.

Aquisições globais — A frase é escrita pelo professor no quadro e é “lida” com expressão e as crianças fixam-na com facilidade, porque é sentida e está de facto relacionada com os seus interesses. A criança começa a reproduzir a frase apresentada depois de ter feito diversas tarefas com ela: jogos, mímica, batimentos por palavras, recomposição no quadro de pregas, fichas (fig.1)... . Estes exercícios têm por finalidade globalizar as palavras que constituem as frases e o seu reconhecimento noutras frases.

As descobertas.— O desejo de ler uma palavra nova conduz às descobertas. Os caminhos empreendidos pelos alunos para decifrar uma palavra nova (fig.2) são diversos, porque ninguém lê da mesma maneira. O mais importante são os hábitos que a criança adquire naturalmente de comparação e de aproximação. É nesta altura, quando as crianças notam a analogia entre as palavras, que se começa a trabalhar com listas de palavras. Com estas listas propõem-se exercícios muito variados.

Nesta fase a leitura é uma aventura em que a criança participa activamente no seu processo de ensino/aprendizagem. A leitura é uma conquista porque antes de se proceder a um automatismo há o desenvolvimento do raciocínio. A criança reflecte na língua escrita, nunca desprezando o sentido, “porque os leitores procuram significado e não os sons.” (Morais. 1997: 246). Desde o início que lhe são propostos textos orais carregados de sentido e este procedimento facilita-lhe a compreensão sobre aquilo que lê.

No método natural, estão presentes tanto modelos ascendentes como modelos descendentes, de leitura porque no caso de palavras familiares as crianças usam estratégias visuais; no caso de não conhecerem a palavra recorrem a estratégias de correspondência fonema/grafema apoiando-se por vezes na mediação fónica recorrem, assim, a estratégias auditivas; quando têm conhecimentos prévios sobre o tema utilizam a antecipação.

Neste método dá-se à criança a possibilidade de fazer a sua própria caminhada, respeitando o seu ritmo.

Para as crianças com dificuldades ou que sejam pouco assíduas à escola este método tem alguma vantagem porque todas as produções abordadas são constantemente utilizadas e revistas e a decifração desenvolve-se progressivamente.

Em síntese, tal como escreve Sérgio Niza (1989:6), “A alfabetização ganhou ao longo da História um valor de instrumento de emancipação intelectual e de promoção social que a torna condição de libertação. A tomada de consciência do poder desse instrumento, da génese da sua aprendizagem, bem

como do valor cultural e espiritual da escrita deverão fazer parte do próprio processo de alfabetização como a sua mais forte componente educativa”.